Ensino jurídico no Brasil: análise à luz da filosofia educacional de Paulo Freire

Autor: Rommel Madeiro de Macedo Carneiro
Advogado da União, Mestre em Direito e Políticas Públicas pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB)
Publicado na Edição 22 - 28.02.2008

1 Educação e valores humanos

Já na Antigüidade, encontram-se no pensamento de Platão idéias basilares para a formação de uma sociedade calcada na democracia e no ideal de Justiça. Daí o destaque conferido à educação em sua obra A República, na qual se destaca que:

“(...) a educação não é o que alguns apregoam que ela é. Dizem eles que arranjam a introduzir ciência numa alma em que ela não existe, como se introduzissem a vista em olhos cegos. (...) A presente discussão indica a existência dessa faculdade na alma e de um órgão pelo qual aprende; como um olho que não fosse possível voltar das trevas para a luz, senão juntamente com todo o corpo, do mesmo modo esse órgão deve ser desviado, juntamente com a alma toda, das coisas que se alteram, até ser capaz de suportar a contemplação do Ser e da parte mais brilhante do Ser. A isso chamamos bem. (...) A educação seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fácil e mais eficaz de fazer dar volta a esse órgão, não a de o fazer obter visão, pois já a tem, mas, uma vez que ele está na posição correta e não olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso.”(1)

Para Platão, a justiça só seria realmente alcançada se houvesse uma organização educativa em busca da harmonia social. Tal filósofo se contrapôs à política legalista, que classificava como algo inferior, consoante observa Judith Shklar.(2)

No estudo voltado à formação de uma sociedade justa e democrática, partindo-se do desenvolvimento da educação, observa-se também a importante contribuição promovida por Aristóteles.(3) Veja-se o que afirma Roland Corbisier, comentando o Livro III da obra Política, do filósofo grego: “o legislador, antes de mais nada, deve ocupar-se com a educação da juventude, adaptando-a à forma particular de Constituição, pois costumes democráticos geram uma democracia, e costumes oligárquicos, uma oligarquia”.(4)

Além de Platão e Aristóteles, filósofos como Locke e Rousseau aliaram conceitos jurídico-filosóficos ao desenvolvimento de idéias pedagógicas. Nesse sentido, cumpre trazer a lume o apanhado histórico-filosófico efetuado por Leif e Rustin,(5) os quais ressaltam a visão que Locke possuía acerca da ação poderosa da educação para fazer homens virtuosos, bem como apontam a confiança de Rousseau no desenvolvimento humano a partir do contato com a realidade e com os problemas da vida.

Outra relevante concepção educacional se encontra na obra de Kant,(6) seguida por filósofos como Fitche(7) e Hegel.(8) Enxergando-se a educação como instrumento fundamental na formação do ser humano, chega-se à clara percepção de sua influência no processo de construção e difusão de valores.

Outros relevantes estudos acerca da educação são encontrados na doutrina de Karl Marx.(9) Como bem assinala Moacir Gadotti, a referida doutrina prega que “a transformação educativa deverá ocorrer paralelamente à revolução social. Para o desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e acelerar esse movimento, mas não se encarregar exclusivamente de desencadeá-lo, nem de fazê-lo triunfar”.(10)

Pestalozzi, por sua vez, defendia a reforma da sociedade através da educação das classes populares, consoante demonstra Frederick Eby:

“(...) após a revolução suíça (1799), que liberou a classe desprotegida, Pestalozzi passou a sentir, mais profundamente que nunca, que uma educação melhor para cada indivíduo era o único meio de conservar os privilégios obtidos com a mudança política. A obtenção de direitos políticos, sociais e econômicos pouco significava a menos que fosse acompanhada do desenvolvimento de suas capacidades de usufruir e utilizar suas liberdades. O direito ao desenvolvimento individual deve preceder qualquer outro direito, seja qual for. Sem o desenvolvimento das capacidades de uma criança, todos os outros direitos são inúteis e ridículos.”(11)

No Brasil, propugnando por uma educação de caráter transformador e democrático, Rui Barbosa reservou especial atenção ao desenvolvimento das doutrinas pedagógicas, como essência do próprio aprimoramento dos valores humanos. Tal jurista abraçou o princípio da liberdade de ensino, consagrado pela Revolução Francesa. Para ele, o desenvolvimento social só se alcançará pela renovação dos métodos de ensino, de modo que “cumpre renovar o método, orgânica e substancial, absolutamente nas escolas. Ou antes, cumpre criar o método, porquanto o que existe entre nós usurpou um nome, que só por antífrase lhe assentaria: não é o método de ensinar; é, pelo contrário, o método de inabilitar para aprender”.(12)

Traçado esse breve apanhado de algumas relevantes idéias pedagógicas, cumpre adentrar ao pensamento de Paulo Freire, que tanto influxo exerceu sobre uma série de doutrinadores nacionais e estrangeiros.

2 A filosofia educacional de Paulo Freire

A busca pela formulação de princípios e métodos educacionais de natureza democrática representa uma constante no desenvolvimento da filosofia educacional de Paulo Freire, para quem a educação deve se embasar no diálogo, e não numa visão unilateral do conhecimento.(13) Partindo da premissa de que tanto o professor como o aluno são detentores, cada qual, de conhecimentos que precisam ser compartilhados, o referido doutrinador conferiu uma relevante contribuição à teoria dialética do conhecimento. Tal autor prega que:

“(...) a educação ou a ação cultural para a libertação, em lugar de ser aquela alienante transferência de conhecimento, é o autêntico ato de conhecer, em que os educandos – também educadores –, como consciências intencionadas ao mundo ou como corpos conscientes, inserem-se com os educadores – educandos também – na busca de novos conhecimentos, como conseqüência do ato de reconhecer o conhecimento existente.”(14)

Segundo o mencionado doutrinador, a formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade deriva da educação. Nesse sentido, deve-se observar que:

“(...) duplamente importante se nos apresenta o esforço de reformulação de nosso agir educativo, no sentido da autêntica democracia. Agir educativo que, não esquecendo ou desconhecendo as condições culturológicas de nossa formação paternalista, vertical, por tudo isso antidemocrática, não esquecesse também sobretudo as condições novas da atualidade. De resto, condições propícias ao desenvolvimento de nossa mentalidade democrática, se não fossem distorcidas pelos irracionalismos.”(15)

Ainda de acordo com tal filósofo e educador, “falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo é uma farsa. Falar em humanismo e negar os homens é uma mentira”.(16) A autonomia do educando(17) é, com efeito, um dos pilares dessa democrática visão educacional.

Comentando a ação cultural para a libertação apregoada por Paulo Freire, Carlos Alberto Torres demonstra a complexidade filosófica de seu pensamento:

“A filosofia subjacente ao pensamento freireano se configura a partir de vertentes filosóficas distintas, em um amálgama de envergadura, reunindo, em confluência, o pensamento existencial (o homem como ser em construção), o pensamento da fenomenologia (o homem constrói sua consciência enquanto intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no condicionamento econômico da infra-estrutura e do condicionamento ideológico da superestrutura) e a dialética hegeliana (o homem como autoconsciência parte da experiência comum para elevar-se à ciência e, através do movimento do devir dialético, o que é em si passa a ser em para si). No marco dessa confluência, a dialética hegeliana apresenta maior peso.”(18)

O caráter holístico da obra de Paulo Freire, que não apenas contribuiu para o aprimoramento das idéias pedagógicas, como também das ciências sociais como um todo, é ressaltado pelo filósofo Moacir Gadotti, a partir de uma compreensão da educação como um momento de transformação do homem pela transformação do mundo.(19) Decerto que Paulo Freire acentuou o papel político do ser humano, como agente histórico,(20) possuindo uma ampla visão das ciências sociais.

Para Paulo Freire, a formação de uma sociedade guiada pelo ideal democrático apenas se alcançará por meio da implementação de métodos educacionais embasados no princípio democrático, que levem à formação cidadã. Prega ele, assim, uma educação libertária, calcada no diálogo, uma vez que “a própria essência da democracia envolve uma nota fundamental que lhe é intrínseca – a mudança. Os regimes democráticos se nutrem na verdade de termos em mudança constante. São flexíveis, inquietos, devido a isso mesmo, deve corresponder ao homem desses regimes maior flexibilidade de consciência”.(21)

A visão existencial de Paulo Freire, de homem como ser em construção, é compartilhada por Álvaro Vieira Pinto, que exara, em artigo compilado por Moacir Gadotti: “a educação é um processo, portanto é o decorrer de um fenômeno (a formação do homem) no tempo, ou seja, é um fato histórico. Porém, é histórico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a própria história individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que está vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua evolução”.(22)

As idéias de Paulo Freire se encontram, inclusive, em consonância com a concepção adotada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), segundo a qual a educação deve ser:

“(...) um processo formativo de valores e atitudes em favor da paz, da compreensão internacional, da cooperação, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais (...). Em suma, seu conteúdo estabeleceu: (...) as instituições educacionais devem-se tornar locais de exercício de tolerância, respeito pelos direitos humanos, prática da democracia e aprendizagem sobre a diversidade e a riqueza das identidades culturais.”(23)

3 Ensino jurídico no Brasil à luz da filosofia de Paulo Freire

Apesar do advento da filosofia educacional de Paulo Freire, antecedida por todo um avanço da doutrina pedagógica, a atual conjuntura educacional brasileira se encontra permeada por métodos unilaterais de ensino, mediante os quais o aluno é enxergado como mero sujeito passivo. Tal realidade também é observada, especificamente, no ensino jurídico hodiernamente praticado no Brasil, tendo por agravantes o excessivo aumento do número de cursos jurídicos nas duas últimas décadas, bem como a ausência das correspondentes políticas públicas necessárias ao aprimoramento dos métodos educacionais.

O ensino jurídico brasileiro atualmente apresenta, comumente, os seguintes traços característicos: a) educação calcada no mero estudo das leis, fenômeno designado por Getúlio do Espírito Santo Maciel como “codigomania”;(24) b) carência de uma visão interdisciplinar do Direito, correlacionando seu estudo ao de outras áreas do conhecimento; c) ausência de fomento ao trinômio ensino, pesquisa e extensão. Todos esses aspectos são corolários de uma concepção educacional na qual o aluno não é encarado como um sujeito ativo, apto a inovar na interpretação dos diplomas normativos e dos entendimentos jurisprudenciais; apto a conciliar o estudo do Direito com estudo sociológico, político, pedagógico, dentre outras vertentes; apto a elaborar pesquisas que inovem as concepções jurídicas existentes e a desenvolver projetos de extensão que contribuam para o desenvolvimento social.

Não basta aos cursos superiores de Direito o desenvolvimento de novas doutrinas jurídicas, sendo necessário que os mesmos atendam à sua função transformadora, de construção de uma nova realidade social, de inspiração democrática, atenta ao atual estágio evolutivo em que se encontram os direitos fundamentais. Leiam-se, nesse sentido, as palavras de Fernando Catury Scaff:

“(...) a escola é um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, sendo que as escolas de Direito são, dentre todos, o principal deles, em razão de sua destacada importância na formação de um dos Poderes do Estado. Se não for transmitido nas Escolas de Direito que, quando faltar saúde, escola e pão, deverá haver justiça para corrigir essa distorção, de nada adiantará o discurso inflamado e a retórica vazia de nossos mestres, sempre tão ciosos de seu bem-falar e nem sempre preocupados com o conteúdo e a ideologia subjacentes a seus ensinamentos.”(25)

Foi justamente partindo de uma visão transformadora para a época que se criaram os primeiros cursos de Direito no Brasil, consoante assinala Nilo Pereira, ao afirmar que “a disciplinação jurídica iria ser a grande fonte geradora dos grandes princípios que passaram a informar a nacionalidade”.(26) Não é outra a opinião de Luís Delgado, ao explicitar as idéias que nortearam a criação dos cursos jurídicos no Brasil, exaltando o papel fundamental de tais cursos na própria formação do povo brasileiro.(27) Tal visão é corroborada pelo magistral estudo da história do ensino jurídico no Brasil promovido por Clóvis Beviláqua.(28)

Hodiernamente, mostra-se clara a necessidade de se adotar uma concepção libertária e transformadora do ensino jurídico, dotando-o de métodos democráticos, a partir de uma relação de colaboração e diálogo entre professores e alunos, na construção (e não na transmissão unilateral) do conhecimento. No atendimento de tais demandas, vê-se, pelo acima exposto, a enorme contribuição a ser dada pelo pensamento de Paulo Freire.

No que tange ao excessivo normativismo que tem caracterizado o ensino jurídico no Brasil, necessárias se mostram duas mudanças: a) uma no que se refere ao objeto de estudo das disciplinas jurídicas, compreendendo-se o Direito não apenas no plano normativo, mas também fático e axiológico, nos termos bem expostos por Miguel Reale em sua teoria tridimensional do Direito(29) (que apresenta grande afinidade com o pensamento de Recasens Siches(30) e de Roger Bonnard)(31); b) outra no que tange à necessidade de se conceder um caráter interdisciplinar ao ensino do Direito, buscando sua correlação com outros ramos do conhecimento, nos termos expostos por Falcão Neto, para quem é imperioso “o desenvolvimento das ciências humanas e sociais através do conhecimento empírico-científico, e a necessária interpenetração que faz progredir as disciplinas".(32)

Destarte, mostra-se necessário conciliar ensino, pesquisa e extensão nos cursos jurídicos brasileiros, de modo que professores e alunos, num processo conjunto, tenham uma efetiva participação na construção doutrinária do Direito e no próprio desenvolvimento social. Consoante aduz Leonardo Greco, deve-se “também, através das atividades de pesquisa e extensão e da produção científica dos professores e alunos, contribuir para o aprimoramento das instituições jurídico-políticas e promover o progresso científico e dogmático do Direito”.(33)

Por fim, mister adotar métodos de ensino que fomentem o senso crítico dos estudantes de Direito, incentivando “a sua participação dentro e fora da sala de aula (...), tornando as demais áreas do desenvolvimento acadêmico – pesquisa e extensão universitária – muito mais ágeis e exigidas por seus agentes”, nos termos do que defende Sérgio Coutinho.(34)

Conclusão

Analisando a concepção freireana de educação, resta claro que o ensino jurídico não pode ser meramente legalista, devendo, outrossim, preocupar-se com os valores subjacentes às normas estudadas, enxergando o aluno como um ser dotado de capacidade crítica e com relevante papel na inovação das normas e princípios jurídicos.

A educação como prática de liberdade, as escolas como “centros democráticos”, a visão dialogal da educação, a concepção dialética do conhecimento, a visão pragmática do saber e outras idéias de Paulo Freire têm nítida aplicabilidade ao ensino jurídico.

À luz das idéias de Paulo Freire, vê-se que o desenvolvimento do ensino jurídico no Brasil demanda: a) a superação da visão unilateral do ensino, na qual o aluno é encarado como um sujeito passivo no processo de transmissão do conhecimento; b) um estudo do Direito não apenas calcado nas normas, mas também nos fatos e nos valores; c) a necessidade de efetiva aplicação, nos cursos jurídicos, do trinômio ensino, pesquisa e extensão, levando o aluno a desenvolver projetos que contribuam para o desenvolvimento social.

A filosofia educacional de Paulo Freire muito tem a contribuir para as políticas públicas voltadas ao ensino jurídico, vindo a dotá-lo de caráter crítico, transformador, dialogal e, portanto, democrático. Isso, ademais, revela-se fundamental para o alcance das diretrizes pedagógicas formuladas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

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Notas:

1. PLATÃO. A República. Rio de Janeiro: Martin Claret, 2001. p. 213-214.

2. Cf. SHKLAR, Judith N. Direito, política e moral. Rio de Janeiro: Forense, 1967. p. 113.

3. ARISTÓTELES. Política. São Paulo: Martin Claret, 2001, passim.

4. CORBISIER, Roland. Introdução à filosofia. São Paulo: Civilização Brasileira, 1984. v. 2. p. 243.

5. LEIF, J.; RUSTIN, G. Pedagogia geral: pelo estudo das doutrinas pedagógicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1960, passim.

6. KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Martin Claret, 2001, passim.

7. Cf. GURVITCH. Le système de la morale concrète de J. G. Fitche. Tübingen: Éd. Mobr., 1924, passim.

8. HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Espírito. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002, passim.

9. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Crítica da educação e do ensino. Lisboa: Moraes, 1978, passim.

10. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 130.

11. EBY, Frederick. História da educação moderna: teoria, organização e práticas educacionais. 2. ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1976. p. 383.

12. BARBOSA, Rui. A reforma do ensino primário. Rio de Janeiro: MEC, 1983. p. 143.

13. FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Sobre educação (diálogos). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, passim.

14. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. p. 99.

15. Idem. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. p. 90-91.

16. Idem. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. p. 82.

17. Idem. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, passim.

18. TORRES, Carlos Alberto. Consciência histórica: a práxis educativa de Paulo Freire. São Paulo: Loyola, 1979. p. 52.

19. GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1989. p. 76.

20. FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993, passim.

21. FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. p. 90.

22. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 250.

23. GOMES, Cândido Alberto da Costa. Dos valores proclamados aos valores vividos. Brasília: UNESCO, 2001. p. 23-24.

24. MACIEL, Getulino do Espírito Santo. Seis temas sobre o ensino jurídico. São Paulo: Cabral editora / Robe editorial, 1995. p. 94.

25. ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL. OAB recomenda: um retrato dos cursos jurídicos. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2001. p. 65.

26. FUNDAÇÃO CASA DE RUI BARBOSA. Criação dos cursos jurídicos no Brasil. Rio de Janeiro: Centro de Informação e Documentação da Câmara dos Deputados, 1977. p. LIV.

27. Ibid., p. LIII.

28. Vide BEVILÁQUA, Clóvis. História da Faculdade de Direito do Recife. 2. ed. Rio de Janeiro: INL/CFC/MEC, 1977.

29. REALE, Miguel. Teoria tridimensional do Direito. São Paulo: Saraiva, 1968, passim.

30. SICHES, Luis Recasens. Tratado general de filosofia del Derecho. México: Porrua. p. 63.

31. Cf. REALE, Miguel. Fundamentos do Direito. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1972. p. 283.

32. FALCÃO NETO, J. A. Mercado de trabalho e ensino jurídico. Fórum Educacional. n. 1. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, jan./mar. 1997. p. 6.

33. GRECO, Leonardo. O Ensino jurídico no Brasil. Disponível em: < http://www.mundojuridico.adv.br> . Acesso em: 13 fev. 2005.

34. COUTINHO, Sérgio. Por uma reforma didático-pedagógica do ensino jurídico. Disponível em: <http://www.serrano.neves.nom.br/cgd/
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